Elöljáróban leszögezzük, hogy nincs a világon két nyelv, amelyet azonos módon lehet más népekkel megtanítani. Hasonló tanítási módszerek és elvek természetesen alkalmazhatók, de ezeket mindig az adott nyelv évezredek/évszázadok alatt kialakult sajátosságaihoz kell igazítani. Ezt azért kell hangsúlyozni, mert 1978 után olyan idegenből átvett, az addig sikeres magyar beszéd- és olvasásoktatással ellentétes tantervmódosítást vezettek be, amelynek hatása egyenesen vezetett a napjainkra kialakult tarthatatlan állapothoz, mely szerint a középiskolás és egyetemista korú tanulóifjúság jelentős része még egyszerűbb szövegeket sem ért meg.

Ezer évvel ezelőtt már ért bennünket hasonló csapás, amikor az akkori világ legtökéletesebb írás-olvasás oktatásának alapját, az egy hang, egy betű alapú ősi írást megtiltották a magyarságnak, és rákényszerítették a tőle idegen és mindmáig tökéletlen latin ábécé használatára. Mivel a korabeli döntéshozók nem vették figyelembe, hogy a latinban a magyar nyelv tizenhárom hangjára nem volt jel, ezt követően évszázadokig nem lehetett helyesen leírni a magyar szókincs szavait.

1978-ban, hasonlóképpen figyelmen kívül hagyva a jól bevált szótagolás alapú olvasástanítási módszert, az oktatási tárcát vezető Polinszky Károly vegyész, akadémikus, egyetemi tanár, 1974-től 1980-ig miniszter az országgyűlés előtt elhangzott beszédében büszkén hangsúlyozta, hogy minden iskolatípusban sikerült megkezdeni vagy előkészíteni az új oktatási-nevelési tervek bevezetését. Attól kezdve napjainkig nem akadt egyetlen oktatási vagy kultuszminiszter, aki az akkor bevezetett olvasásoktatás zsákutcájának veszélyére felhívta volna a figyelmet, és módosítását kezdeményezte volna.

A tanulóifjúság körében tapasztalt olvasási és szövegértelmezési zavarok tömeges megjelenését Csabay Katalin, a Beszédvizsgáló Országos Szakértő és Rehabilitációs Bizottság logopédus igazgatója több tényezőre vezeti vissza.

– Az 1978 utáni tantervbe elsősorban angolszász nyelvterületről vettünk át különböző olvasástanítási módszereket. Ez annak a felfogásnak volt a következménye, mely szerint a gyerek akkor olvas majd gyorsabb ütemben, ha az eléje kerülő szóképeket vagy szóegészeket látja szótagolás helyett. A tanterv lehetővé tette a különböző olvasási módszert kívánó tankönyvek forgalmazását is, amelyek túlnyomó többségének nagy baja, hogy nem veszi figyelembe a magyar nyelv sajátosságait, mint például jelentésmegkülönböztető funkcióit a zöngés-zöngétlen hangok esetében (kép-gép, zseb-seb,), továbbá, hogy a magyar ragozó nyelv – tájékoztatta lapunkat egy korábbi nyilatkozatában a szakember.

Hozzátette, hogy jelenleg mintegy 24 olvasókönyv van forgalomban, de ezek közül csupán 3-4 olyan akad, amely valóban megfelel a gyermeki nyelv fejlődésének. Sajnálatosnak tartja, hogy azok az olvasókönyvek a nyerők, ahol a kiadó jutalékot ajánl fel az intézménynek könyve forgalmazásáért, figyelmen kívül hagyva az olvasás módszertani követelményeit.

A tankönyvpiac kedvezőtlen átalakulása láttán Jeszenszkyné Dr. Gallai Gabriella, a főváros XVI. kerületében lévő Móra Ferenc Általános Iskola igazgatója nem érti, hogy a szaklektori rendszer miért enged olyan tankönyvet forgalomba, amelyik alkalmatlan a gyerek képességének fejlesztésére. Legalább ekkora hibának tartja, hogy felnőtt egy olyan nemzedék, amely a videókorszak beköszöntével kivonta magát a gyermeknek élőszóval előadott esti mesemondásból.

– Az 1980-as évek elején még 48-49 fős létszámú osztályokban tanítottam, ennek ellenére nem tapasztaltam napjaink szövegértési nehézségeit. Az okot abban látom, hogy az 1970-es évek végétől nagyon megváltozott az a módszertani kultúra, amit a kiváló tanítónők évtizedeken keresztül alkalmaztak. Tisztelet a kivételnek, de az egyetemet, főiskolát végzett tanárok egyszerűen nincsenek felkészülve életkori sajátosságokból és módszertanból. Noha a Nemzeti Alaptanterven is látok hiányosságokat, ilyen az óraszámcsökkenés, ez önmagában csak a keretet adja, a módszert a tanár alakítja ki – foglalta össze észrevételeit az igazgatónő.

Csorba Imre, a kiskunhalasi Silády Áron Református Gimnázium igazgatóhelyettesének véleménye szerint vissza kéne térni a jól bevált szótagolva olvasás gyakorlatához, egyáltalán több időt kéne fordítani az olvasásra, magyar mondák és irodalmi alkotások megismerésére. Ezek helyett a tanulók jelenleg képregényeket nézegetnek, videókat bámulnak, ráadásul a tanterv a számítógép-ismereti órák számának növelését írja elő az 1993 előtti tantervben biztosított más óraszámokhoz képest. Ami a tanárok helyzetét illeti, tapasztalatból tudja, hogy idejük jelentős részét tanítás helyett adminisztrációval kell tölteniük, arról nem is beszélve, hogy lassan már követni sem tudják a folyamatosan változó „reformokat”.

Az általános és középiskolában tapasztalt hiányosságok a felsőoktatásban is visszaköszönnek. Dr. Horváth Attila, az ELTE ÁJK Magyar Állam- és Jogtörténeti Tanszékének egyetemi docense szomorúan tapasztalja, hogy hallgatóinak olvasáskultúrája egyre alacsonyabb színvonalú, már a kötelező olvasmányokat sem olvassák el, helyettük rövidített kiadványokból készülnek fel a vizsgákra.

– Olvasottságuk hiánya műveltségük színvonalát is kedvezőtlenül befolyásolja, következésképp nem tudják mihez kötni az újabb ismereteket. Ezért magolnak, ami persze értelmetlen. Azt is észre kellett vennem, hogy a középiskolákból egyre gyengébb tudású tanulók kerülnek a felsőoktatásba. Ezt a jelenséget akkortól számítom, amióta megszüntették a felvételit, hiszen azóta az utolsó évesek a negyedikes tananyag helyett csupán a korábban tanultak ismétlésével készülnek az érettségire. Ismeretanyagukból hiányzik a második világháborútól az 1989-ig terjedő időszak, így könnyen megtéveszthetők politikailag is. Ezzel szemben, aki nagyon sok könyvet olvas, nagyon sok véleményt hall és ismer, gondolkodni kezd – mondja a docens.

Mindezen észrevételek közül a december elején az m1 csatornán hallott elemzés szinte egyiket sem említette. Megállapította ugyan, hogy egy szövegértési gondok elemzésével foglalkozó jelentés 29 ország tapasztalatait összevéve a 17-22. helyre rangsorolta a magyarokat, de magyarázatként csupán arra helyezte a hangsúlyt, hogy a kedvező helyezést elfoglaló országokban, például a finneknél egy iskolán belül mindenféle képességű gyerek megtalálható, miközben nálunk külön iskolába járnak a jó és a gyenge tanulók. Ezzel azt sugallta, hogy nekünk is változtatnunk kéne, mert a jobbak majd jobb teljesítményre ösztönzik a gyengébbeket.

A műsorban az is elhangzott, hogy miközben a 10 éves korosztály szövegértés tekintetében még 45 ország közül az ötödik helyet foglalja el, az amerikaiak csak a 18. helyet szerezték meg, ezt követően kezdődik az ugrásszerű lemaradás, azaz bizonyos készségek fejlesztése az általános iskola alsó tagozata végén abbamarad.

A megszólaló ennek okát csak részben tulajdonította a nem megfelelő tantervnek, elsődlegesen a fejlesztő tagozatok fenntartását hangsúlyozta a védőnőhálózattól egészen addig, amíg a gyerek a követelményeket el nem éri. Ezzel egyet is lehet érteni, de ki kell egészítenünk Csabay Katalin észrevételeivel.

Ezek lényege, hogy a kicsi gyerek sokkal fogékonyabb arra, amit lát, maga is lemozoghatja, megtapinthatja, megtapasztalhatja, és így minden észlelési csatornáján keresztül megtanulja a hang-betű felismerését, miközben szótagolva gyakorolhatja az összeolvasás technikáját. Ehhez azonban az szükséges, hogy 5-6 éves korára megtanulja az irányokat, mert így fogja könnyebben beazonosítani a betűket irányuk, alakjuk szerint, és így tanulja meg a számolás alapjait is. Az óvodai életszakasz másik gondját abban látja, hogy sok helyen a régen kötelező foglalkozások helyett a nagycsoportos gyerek kezdeményezőkészségére építenek. Ennek az a következménye, hogy az iskolakezdés előtt nem szokja meg tudatosan a számára megfelelő játékos módszerrel az életkori sajátosságainak megfelelő alkalmazkodást.

Amennyiben nem készítjük elő, és esetleg úgy kerül az iskolába, hogy hiányos a szókincse, rossz a szövegértése, igen sok hangja hibás, mert nem edzettük a fülét beszélgetéssel, mesékkel, olvasmányokkal, akkor figyelemzavara, részképesség-gyengeségei lesznek.

A megoldás tehát igen összetett, amelyben meghatározó szerepe lenne a családnak, a népmeséknek, az emberi hangnak, a gyakori olvasásnak, a tanítók pályaalkalmasságának, az általános műveltség fokozásának. Ehhez azonban nem szükséges új módszerekkel kísérletezni. Az idők próbáját kiálló hagyományos magyar oktatási gyakorlat mindig meghozta gyümölcsét, és a döntéshozók teljesen fölöslegesen vettek át idegen elképzeléseket helyettesítésükre. Csak ezeket kéne elővenni és leporolni.

Szakács Gábor